Foto: Profesor Lahcen El Kiri
En realidad, si contemplamos la historia
de la didáctica de las lenguas extranjeras,[1]
nos damos cuenta de que se caracteriza obviamente por el uso de dos tipos de
métodos: los métodos “tradicionales” y los métodos “modernos”[2].
En lo que atañe a los métodos “tradicionales”, se nota que venían recibiendo
muchas críticas porque enseñan tanto el vocabulario como las reglas de la
lengua explícitamente. Entonces, se califican de “pasivos”. Tratándose de los
métodos “modernos”, se ve que se preconizan cada vez más por los pedagogos
puesto que enseñan las reglas y el vocabulario implícitamente y de una manera
contextualizada favoreciendo a los aprendientes más oportunidades de usar la
lengua extranjera. Por consiguiente, se les suele calificar de métodos
“activos”. Los métodos “tradicionales” se arrinconaron en el campo de la
didáctica de las lenguas extranjeras hacia los años sesenta del siglo pasado y
se dio libre paso a los llamados métodos “modernos”. Estos últimos descartaron
la traducción de la lengua extranjera a la lengua materna (versión) y de la
lengua materna a la lengua extranjera (thème). Además, rechazaron cualquier
recurso a la lengua materna en las fases del aprendizaje de una determinada
lengua extranjera. Pues, Charles Fries y Robert Lado fueron los famosos defensores
de los métodos “modernos” y quienes se consideraron los principales enemigos
del uso de la traducción en la enseñanza de las lenguas extranjeras. No
obstante, hay una unanimidad hoy en día en torno a la imposibilidad de
descartar la lengua materna en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las
lenguas extranjeras[3] sean como sean los métodos
utilizados. En este sentido, Charle. P. Bouton ve que el adolescente y el
adulto que aprenden una segunda lengua reorganizan inmediatamente la
experiencia que la situación educativa representa a través de su lengua
materna. Por eso, el enunciado en la segunda lengua no tiene sentido sino a
través de la lengua materna. La verdad es que hay una sensación en el
aprendiente de la lengua extranjera que se expresa en la necesidad de la
explicación mental de los aprendizajes lingüísticos. Una explicación que se
lleva a cabo en algunos momentos del curso y mediante la lengua materna.
Basándonos en nuestra modesta experiencia de aprendientes de lenguas
extranjeras y de profesores de las mismas, podemos destacar que es muy natural
que los aprendientes hagan recurso a una traducción mental inevitable y que la
traducción, en general, tenga lugar en las aulas de la enseñanza-aprendizaje de
los idiomas extranjeros pese a que los métodos “modernos” la arrinconaron
considerándola una actividad mecánica y estéril. Esto sin olvidar que las
actividades cognitivas y lingüísticas que se ponen en marcha en la traducción
favorecen el proceso de adquisición. No es de extrañarlo porque según Atkinson
y Harbord:
“La
tendencia natural de los aprendices es “traducir” equiparando cualquier nuevo
elemento, léxico o formal, con el equivalente más cercano en su propia lengua”[4].
Volviendo a este tipo de traducción, es
decir la “explicativa” señalamos que es literal, puede ser errónea a veces y
ocurre que permanezca así en la mente del aprendiente si no intervenimos para
corregírsela. Además, ponemos de relieve que la mente del aprendiente, al
entrar en la clase de la lengua extranjera, no es una tabula rasa. Por esta
razón, asistimos a una tendencia en los ámbitos educativos hacia la
reintroducción de la traducción y la rehabilitación de la lengua materna en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada lengua extranjera. En este
sentido, podemos mencionar la aseveración de Jorge Sánchez Iglesias al decir
que:
“Uno de los
motivos que, al menos en cierta medida, permitía explicarse la reintroducción
de la traducción pedagógica en el aula de lengua extranjera se encuentra en el
clima, que actualmente se respira en el ámbito de la didáctica en cuanto al
papel que la lengua materna de los aprendices desempeña en el aprendizaje de la
lengua extranjera (…), en efecto, la cuestión que resulta más interesante es el
hecho de que todas las prevenciones que desde el punto de vista teórico han
podido plantearse contra la traducción no han supuesto una completa
modificación en los procedimientos didácticos”[5].
En este orden de ideas, cabe señalar que
el traductólogo francés Jean Deslile ha sido el primero en utilizar la
denominación “traducción pedagógica” para referirse al uso de algunos
ejercicios de traducción didáctica para enseñar una determinada lengua
extranjera. Hay otros que dicen que ha sido la otra traductóloga francesa,
Elizabeth Lavault, quien lo utilizó por primera vez atribuyendo su acuñación a
Ladmiral. Jorge Sánchez Iglesias reitera en este sentido que:
“El término
“traducción pedagógica” se utiliza de manera general a partir del trabajo, ya
clásico sobre nuestro tema, de Elizabeth Lavault (1985:9): “La traduction en
didactique des langues étrangères, que l’on appellera la traduction
pédagogique”. A la obra de esta autora corresponde la difusión del término,
pero no la acuñación, que ella atribuye a Ladmiral”[6].
Jean Deslile hizo una diferencia entre la “traducción
pedagógica” que se usa como medio o soporte y los principios o las bases de
la enseñanza de la “traducción profesional” que tiene por cometido la
capacitación de los traductores profesionales con bases sólidas o conocimientos
de causa acerca de las lenguas, y esto desde el principio. Tratándose de Jean
René Ladmiral[7], vemos que por su parte
hizo una distinción muy clara a la hora de hablar de la “traducción
traductiva”, es decir la profesional, la verdadera o real y la “traducción
pedagógica” tal como se refleja en los aprendientes cuando traducen de su
lengua materna a la lengua extranjera o viceversa[8].
Por eso, debemos entender la “traducción pedagógica” como un ejercicio
que se inscribe en el marco de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas
extranjeras y su perfección. Hoy en día, es algo común aprender una lengua
extranjera a través de la lengua materna y la contrastividad entre sus
sistemas. La función de este ejercicio pedagógico queda la misma aunque sea un
ejercicio escrito u oral, preparado con antelación o improvisado, basado en
frases aisladas o en textos. Christine Durieu, la profesora en la Universidad
de Caen en Francia, ve que la traducción nos puede servir como medio
pedagógico para transmitir conocimientos y lograr resultados de nuestros
esfuerzos en el seno de la clase de las lenguas extranjeras. Pues, en la
traducción colectiva que se hace oralmente en la clase, el profesor orienta
realmente la traducción de forma que le ayuda a explicar diferentes aspectos
que tienen que ver con el “término” o las “estructuras sintácticas” que los
aprendientes deben aprender. Cuando procede de esta manera, transmite un saber
determinado. En lo que atañe, ahora, a la traducción individual que los
aprendientes llevan a cabo por escrito, se entiende como una evaluación de la
ejecución del profesor (éxito o fracaso) en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por añadidura, le informa sobre los conocimientos que los
aprendices han asimilado según sus esfuerzos desplegados sin tener en cuenta el
tipo de su enseñanza y su conveniencia o no, y le llama la atención acerca del
nivel de su discurso pedagógico o sea el metalenguaje que pone en marcha.
Entonces, la “traducción pedagógica” es bidireccional[9]
para el profesor, mientras que Ladmiral reitera que es una competencia anclada
tanto en la lengua materna como en la extranjera y difiere de la “traducción
profesional” por ser sólo un medio o instrumento y no una finalidad en sí
misma. Llegando a Henri Besse[10],
notamos que defiende la traducción literal en la clase, y a la cual acude el
alumno para entender la oración, sobre todo, cuando el contexto es, según
Elizabeth Lavault[11],
ambiguo. Por su parte, Marianne Lederer[12],
la ex-directora de ESIT (Paris, Francia), distingue la “traducción
pedagógica” - que no sobrepasa el nivel de transcodaje[13]-
de la traducción interpretativa que se utiliza para enseñar la traducción y
tiene por cometido el respeto del texto original mediante la búsqueda de las
equivalencias. Por fin, la enseñanza de las lenguas extranjeras va en paralelo
con la “traducción pedagógica” que prepara a los aprendices para poder seguir,
después, los cursos de la traducción propiamente dicha.
Ahora bien, notamos la diferencia de los
roles y las funciones de la “traducción pedagógica” y la “traducción
profesional”: en la “traducción profesional” hay el traductor que
desempeña el papel de intermediario sin el que la comunicación no puede tener
lugar. Este último se supone que tiene un contrato con un determinado agente a
cambio de una suma de dinero. Además, entran en juego el escritor o los
escritores del texto original y la parte a la cual va dirigida la traducción.
Es decir quién va a leer el texto traducido. En general, la “traducción
profesional” es unidireccional. Por ende, quien recibe acá la traducción no
responde al traductor. Entonces, la finalidad es profesional y comunicativa al
fin y al cabo. Al contrario, esta “traducción pedagógica” que tiene
lugar en la clase de idiomas extranjeros desempeña un rol didáctico puro.
Entonces, no es una finalidad aquí sino un instrumento antes que nada, puesto
que la prioridad no se da al contenido del documento o el sentido que el texto
transmite sino al proceso de traducción en sí mismo y sus variados roles[14]
en la operación de enseñanza-aprendizaje: adquisición de la lengua, su
perfeccionamiento, la evaluación, la asimilación y la fijación de las
estructuras entre otros. Cabe señalar que Christine Durieu[15]
ve que si queremos rendir más eficaz la “traducción pedagógica”,
tendremos que contextualizar sus ejercicios. Dicho de otra forma, hay que usar
la traducción pedagógica en situaciones comunicativas muy claras y semejantes o
parecidas a lo que ocurre en la vida cotidiana o real.
La “traducción pedagógica” incluye
los ejercicios traductivos de la lengua materna a la lengua extranjera y que
tiene por finalidad el examen de los conocimientos gramaticales de esta lengua
extranjera. Además, incluye los ejercicios traductivos de la lengua extranjera
a la lengua materna que se consideran como un examen del entendimiento de la
lengua extranjera y la expresión en la lengua materna. Por añadidura, la “traducción
pedagógica” contiene lo que se da en llamar la traducción “explicativa”[16]
que tiene lugar cuando el profesor acude a la lengua materna de los
aprendientes para traducir una palabra, una frase o una estructura sintáctica
que aparece en el curso por primera vez, o cuando explica o comenta algunas
dificultades gramaticales nuevas valiéndose de la traducción lineal de las estructuras
o construcciones lingüísticas. Esto sin olvidar otras manifestaciones de la “traducción
pedagógica” tales como la traducción intralingüística[17]
que ocurre en el seno de la misma lengua, y la traducción intersemiótica[18]
en la que se hace recurso a los ejercicios de producción lingüística a partir
de los signos, símbolos e imágenes.
Podemos resumir las características
definitorias[19] de la “traducción
pedagógica” y la “traducción profesional” tal como Françoise Grellet[20]
lo había hecho:
|
|
Traducción
pedagógica
|
Traducción
profesional
|
|
finalidades
|
- Sólo puede ser un
medio para aprender la lengua (para controlar la comprensión y explicar el
vocabulario y las estructuras difíciles).
|
- Es un fin en sí
misma dado que se dirige a un público que comprende fácilmente el mensaje
transmitido.
|
|
Situaciones de comunicación
|
- Se traduce para
“el profesor”. Entonces, es posible traducir un texto artificial
(neutralizado). Es decir sin contexto.
|
- No se puede traducir sino cuando se
conocen todos los parámetros de la situación de comunicación: ¿dónde el texto
debe aparecer? ¿Para qué tipo de lectores? Etc.
|
|
Naturaleza del texto traducido
|
- Se puede traducir
sin comprender, a veces, puesto que la finalidad del ejercicio es, en una
parte, la comprobación de la comprensión.
|
- No se puede
traducir sino una vez muy comprendido el texto.
|
|
Sentido de la traducción
|
- Versión o thème
|
|
Cabe señalar que en sentido parecido, el
investigador italiano Giuseppe Trovato trata de establecer una diferencia entre
estas dos categorías de traducción al decir que:
“Traducción
pedagógica: se trata de una técnica didáctica encaminada a favorecer el proceso
de aprendizaje de una lengua extranjera. No se concibe como actividad
profesional, sino como estrategia apta para consolidar determinados contenidos
gramaticales y morfosintácticos.
Traducción
especializada: este tipo de mediación escrita está orientado al ámbito
profesional y se caracteriza por la labor del llamado “traductor profesional”.
Dentro de la denominación “traducción especializada” tienen cabida varios tipos
de traducción, a saber, la literaria y la técnico-científica”[21].
Huelga reiterar que la traducción en la
enseñanza de las lenguas extranjeras no es un tema nuevo en el dominio de la
investigación científica, pues ha sido abordado por numerosos autores y de
acuerdo con planteamientos metodológicos de distinta índole[22].
Cuéllar nos ofrece una visión panorámica sobre la evolución que venía
experimentando la traducción como recurso estratégico en la didáctica
comunicativa de las segundas lenguas:
“El papel que se ha otorgado a la traducción en la
enseñanza de lenguas ha ido variando a lo largo de la historia de la didáctica
de las lenguas extranjeras. Los métodos tradicionales de enseñanza de
lenguas, los llamados métodos pasivos, tomaban como modelo la metodología
empleada para la enseñanza de las lenguas clásicas, y otorgaban un papel
fundamental a la traducción. El objetivo no era la comunicación en esa lengua
sino el llegar al significado del texto, generalmente literario, mediante el
análisis de los distintos aspectos gramaticales ejercitados con la traducción.
Posteriormente, con los métodos directos, la lengua materna desaparece del
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, y se excluye
cualquier actividad relacionada con la traducción. En la actualidad, algunos
profesores plantean la rehabilitación de la traducción[23] en la didáctica de
las lenguas extranjeras en el marco de la enseñanza comunicativa”[24].
Además, hay otro factor inevitable cuando
abordamos la diferencia entre la “traducción pedagógica” y la “traducción
profesional”. Pues, reside en la distinción entre la traducción concebida
como actividad profesional, encaminada a proporcionar un servicio lingüístico
bajo remuneración, y la traducción como mero instrumento apto para propiciar el
proceso de aprendizaje de una determinada lengua extranjera. Entonces, las
actividades didácticas deben variarse según el propósito que nos planteamos de
la traducción. Giuseppe Trovato lo aclara al reiterar que:
“Resulta
evidente que las estrategias que hay que aplicar a la hora de programar las
actividades didácticas variaran considerablemente según nos planteemos la
formación de traductores especializados o bien la formación de usuarios
competentes y autónomos en una lengua extranjera. En este último caso, no será
necesario ofrecerles a los estudiantes una rigurosa fundamentación teórica
sobre la historia y el desarrollo de la disciplina “traducción”. Tampoco será
fundamental ahondar en el amplio abanico de las técnicas de traducción que
normalmente se llevan a cabo en el marco de la traducción especializada. Sin embargo,
lo que sí resultará oportuno al realizar operaciones traductoras entre lenguas
afines (español-italiano), es una reflexión sistemática en torno a los
mecanismos lingüísticos y pragmáticos que rigen el funcionamiento de una lengua
así como el análisis de las estructuras morfosintácticas desde una óptica
constructiva. Siguiendo los planteamientos de Hurtado (op.cit), a este tipo de
traducción se le califica de “traducción interiorizada”, esto es, “la
contrastividad (espontánea e inconsciente), que se efectúa con la lengua
materna cuando se está aprendiendo una lengua extranjera”. (Hurtado, 2011: 55)”[25].
Nos gustaría finalizar esta comparación
entre la “traducción pedagógica” y la “traducción profesional”
abogando por la utilidad de la primera dentro de un enfoque comunicativo[26].
Pues, de nada serviría hacer uso de la traducción si este recurso didáctico no
satisficiera necesidades de tipo comunicativo y cognitivo. Por eso, Pintado subraya
que:
“La razón
de ser de la traducción pedagógica (…) se basa fundamentalmente en la
comunicación. Si no se tratase como objetivo semiótico, no podríamos
inscribirla dentro de los enfoques comunicativos necesariamente como componente
o habilidad mediadora. La mayoría de las críticas que se realizan a la
traducción pedagógica son precisamente aquellas cuya naturaleza no justifica su
presencia en enfoques comunicativos”[27].
Lahcen El Kiri
(Escritor, traductor y especialista
en didáctica de lenguas extranjeras - Casablanca - Marruecos)
[1] Véase la reseña de un libro muy importante en
el dominio que tiene por título: “La enseñanza de idiomas en los últimos
cien años: Métodos y enfoques”, de Patricia Salazar Campillo, publicado en “Revista española de lingüística aplicada”, ISSN 0213-2028, Vol. 22, 2009, págs. 359-362. Cabe señalar que “La enseñanza de idiomas en los últimos cien años” es una obra de investigación que ha llevado a cabo Aquilino
Sánchez, catedrático de universidad. A lo largo del libro se incluye una
descripción detallada y analítica de más de veinte métodos, todos ellos de gran
relieve a lo largo del último siglo. Además, se ofrece informac
[2] Según Paul G. Kelly en el prefacio de su obra:
“25 siglos de enseñanza de idiomas”, nadie sabe, en realidad lo que es
nuevo y lo que no lo es en la enseñanza de los idiomas en nuestros tiempos.
Citado por Hilario L. Kopp en su estudio: “La enseñanza de idiomas en los
últimos 100 años”, publicado en este sitio:
www.canela.org.es/cuadernoscanela/.../cc1kopp.pdf. p. 2.
[3] Cabe señalar que esta unanimidad se debe en
gran parte a la “Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos” que
vio luz en los años noventa del siglo pasado y que fue apoyada por notables
figuras internacionalmente reconocidas tales como el lingüista norteamericano
Noam Chomsky.
[7] Jean-René Ladmiral (nacido en 1942), germanista, traductor y filósofo francés. Se considera el primer
académico de la traducción en utilizar el término Traductología para referirse a las
ciencias de la traducción. Ha traducido al francés
obras de Theodor W. Adorno “Minima Moralia. Réflexions sur la vie mutilée" y de Erich
Fromm "La Crise
de la psychanalyse: essais sur Freud, Marx et la psychologie sociale",
Anthropos, 1971. Es autor de «Traduire:
théorèmes pour la traduction» (Gallimard,
1994) y "La traductologie: de la linguistique à la
philosophie" (tesis
de investigación, Universdad, de Paris X-Nanterre, 21 de enero de 1995, bajo la
dirección de Michel
Arrivé y bajo la presidencia de Paul
Ricoeur).
[8] Para más detalles véase: "Traduction professionnelle
et traduction pédagogique: le lien de l'enquête" de Michel Rochard,
publicado en este sitio web: Michel. Rochard.pagesperso-orange.fr/textes/pédagogie.
pdf.
[9] Es decir hay un vaivén entre el profesor y los
aprendientes, cosa que no tiene cabida entre el traductor profesional y el
destinatario del mensaje.
[10] Es un pedagogo francés contemporáneo. Doctor
de estado muy conocido en los entornos de la didáctica de las lenguas, sobre
todo, las extranjeras. Profesor en la Escuela Normal Superior de Toulouse
(Francia). Publica a veces en colaboración con su colega Rémy Porquier como es
el caso de su libro: “Grammaires et didactique des langues”, publicado
en 2004 en LAL (Langues et aprentissages des langues).
[11] Traductóloga francesa.
[12] Traductológa francesa también. Es la directora
de ESIT “École Supérieure d’Interprètes et de Traducteurs” y profesora
en la “Universidad Sorbonas Paris III”.
[13] Es una traducción literal, superficial. Se
acepta en el aula de idiomas transitoriamente. Normalmente no funciona después
porque los códigos no son nunca isomorfos.
[14]
Elizabeth Lavault fue la primera en hablar generalmente de los roles que
la traducción puede desempeñar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una
determinada lengua. Véase su
obra que tiene por título: “Fonctions de la traduction en didactique des
langues: apprendre une langue en apprenant à traduire", Paris, 1985, Didier.
[15] También es una traductóloga francesa muy
consagrada. Tiene bastantes libros en el dominio de la traducción como: “Fondements
didactiques de la traduction technique”, (Traductologie
3), Didier Érudition, Paris, 1988.
[16] Michel Ballard ve que este ejercicio puede
tomar varias manifestaciones. Una de ellas es la presentación consecutiva de
dos textos: el original y después el traducido. Al mismo tiempo, el profesor
señala los puntos de dificultad y de diferencia entre estos dos sistemas
lingüísticos.
[17] R. Jakobson distingue la traducción
interlingüística de la intralingüística y la intersemiótica. Pues, define a la
primera como: “an interpretation of
verbal signs by means of some other language”. Véase su obra que tiene por título: “On linguistic
aspects of traslation”, en R. A. Brower (ed.), “On Traslation”,
Cambridge (Massachusetts, Harvad University Press, p.p. 232 - 239).
[18] Se trata de otra modalidad de la traducción
que se hace entre signos semióticos totalmente diferentes como la lengua y la
imagen por ejemplo.
[19] Son unas características entre otras que
podemos establecer entre estas dos modalidades de la traducción en cuanto que
mecanismo muy importante en la comunicación humana.
[20] Véase su
estudio en francés: "Apprendre à traduire:
Typologie d’exercices de traduction", en Collection Outils et
méthodes, Presses Universitaires de Nancy, 1991, p. 13.
[21] Véase su estudio: “La mediación entre
lenguas afines: la dimensión pedagógica de la traducción inversa
(italiano-español)”, publicado en “Estudios interlingüísticos”, 2
(2014), p. p. (135 - 148).
[22] A continuación enumeramos algunos de los
estudios más paradigmáticos sobre el papel de la traducción en la enseñanza de
segundas lenguas o lenguas extranjeras. Ballester y Chamorro ((1991), Calvi
(1984, 2000, 2003), Cuéllar (2004), García-Medall (2001), Hurtado Albir
(1996,2011), Lavault (1985), López (2003), Mendo (2009), Pintado (2012), Romero
y Esp (2005), Rosario (1996), Sánchez Iglesias (2009), Solsona (2011), Trovato
(2012).
[23] La dimensión pedagógica de la traducción se
tiene que entender como un conjunto de estrategias cognitivas orientadas a la
adquisición de una lengua extranjera, y a su posterior consolidación tras haber
alcanzado un nivel lingüístico sólido.
[26] La traducción pedagógica, por tanto, “deja
atrás concepciones tradicionales de la lingüística estructural, los aspectos
puramente formales de la lengua, el intento de simular un proceso de traducción
profesional , la traducción como objetivo de evaluación, etc. (…) la traducción
pedagógica no se reduce a una etiqueta, sino que constituye una práctica para
el alumno de lenguas extranjeras cada vez más reconocida. La traducción y la
enseñanza de una de una L2 se mueven en la misma dirección: la de dar un uso
comunicativo a la lengua”. Véase (Pintado, 2012) citado por Giuseppe Trovato,
op. cit., p. 145.
[27] Véase Lucía Gutiérrez Pintado (2012): “Fundamentos
de la traducción pedagógica: traducción, pedagogía y comunicación”,
SENDEBAR, 23, p. p. 321 - 353.
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